摘要：大类招生是我国高等教育发展和改革进程中的一项新举措。在建设教育强国背景下，深化高校大类招生改革恰逢其时，是培养拔尖创新人才、调整学科专业以及实现资源整合需要的发展机遇。但高校大类招生改革在实际操作过程中面临着大类招生与大类培养“脱节”、专业生存与学生意愿“失衡”、高校条件与目标定位“错配”、课程体系与教学实践“拼凑”以及大类划分与专业设置“重复”的多重挑战，限制了改革成效。本文提出构建完善组织架构以加强大类招生与培养衔接、合理进行分流以平衡专业需要与学生需求、科学理解政策以实现高校类型与改革适配、依循知识关联以深化内容整合与课程配套、立足高校条件以厘清大类标准与专业选择的对策出路。
关键词：大类招生；高校改革；人才培养；专业分流
一、问题缘起：高校大类招生改革的时代反思
改革是高等教育事业发展的动力源泉，事关中国高等教育现代化的前进方向。党的二十大报告提出“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”的重要论断，从时代发展和需要的层面阐明了科教兴国战略、人才强国战略和创新驱动发展战略的重要历史地位。作为教育、科技、人才的交汇点，高校承担着为党育人、为国育才的时代重任，应面向中国式现代化，立足高等教育本土化，积极推进学科建设、学生招录、人才培养和教学管理等各环节的改革向纵深迈进，为探索出一条与中国国情相契合的高等教育发展道路注入改革力量。
作为高等教育人才选拔与培养的关键环节，大类招生发挥着重要的先导性和引领性作用。通常来说，大类招生与专业招生相对应，是指高校按照学科大类或是专业合并进行招生，以增强高校招生的多元性和灵活性，使得更多不同背景、兴趣和能力的学生能够进入适合自己的专业领域学习。以2001年北京大学“元培计划”为起始，我国高校实施大类招生至今已有20余年，在拓宽人才知识面和提升人才培养质量上取得了一定成效。当前，我国高校进行大类招生主要可分为以下三种实践模式：一是按学科门类招生；二是以各种文理试验班形式进行招生；三是招录的不同专业大一新生先是集中在同一个学院学习，接受一定年限的通识教育后再进行专业分流。在实际操作过程中，只采取其中一种招录模式、组合不同模式或者是上述模式均采用的情况都有出现。据统计，在38所“985工程”建设高校（除国防科技大学外）中，只按学科门类进行大类招生的学校有19所，占比50%，包括北京大学、清华大学、大连理工大学等。只按文理实验班招生的学校有3所，占比7.9%，包括天津大学、同济大学、浙江大学。按学科门类与文理实验班组合招录的学校有16所，占比42.1%，包括北京师范大学、复旦大学、南京大学等（数据结果由对研究所涉高校相关教学管理人员提供的详实资料进行计算得出）。
高校大类招生模式的多元化，一方面表明高校大类招生的改革尚处于探索阶段，众多高校结合自身实际情况和需要，均进行了有益尝试；另一方面也表明目前高校大类招生改革的相关规范尚不明确，尚未形成统一的行动范式。2023年1月，教育部印发的《关于做好2023年普通高校招生工作的通知》（以下简称《通知》）明确要求“要严格规范高校大类招生行为，高校原则上按专业开展招生，少数探索大类招生的高校要精心制定培养分流方案，确保科学规范、公平公正。”《通知》发布后，引发了众多专家学者的关注。其中，教育部严格规范高校大类招生的原因是什么？严格规范高校大类招生是否能够真正起到保护学生权益的作用？是否意味着要返回到按专业招生的传统方式？是否意味着高校大类招生过程中存在着反复摇摆类似“翻烧饼”的教育乱象？要回答上述问题，需要重新审视我国高校大类招生改革在当下时间节点上的教育价值，同时对高校大类招生改革中的理论难题与实践挑战及其应对之策进行深层次的系统反思。
二、发展机遇：高校大类招生改革的价值意蕴
纵观国外高等教育发展历程，世界名校都已经走上了“大类招生、分流培养”的改革道路，表明大类招生是现代大学人才培养的重要发展趋势。而我国高校实施大类招生既是借鉴世界一流大学的优秀经验以实现与国际接轨的需要，更是在调试、改良基础上建立具有中国特色的本土化高等教育实践模式的有益尝试。因此，在新的时代背景下，高校大类招生改革面临着新的发展机遇，具有深刻的价值意蕴。
1．高校大类招生改革是学生综合发展的内在要求
“大学是探索普遍学问的场所，不能仅仅为了满足职场或技术的需要，大学人应该对自然规律和社会发展规律有相当的了解，引领社会前进。”只具备专业知识和技能不足以支撑当代大学生顺利应对多样化和不确定性的风险挑战，他们还必须掌握一定的非专业知识与技能方可适应现实社会。因此，加强基础知识教育、强化通识教育和提升大学生知识迁移运用的能力水平，是完善人才培养实践模式、提升人才培养质量的重要途径。传统的按专业进行招生的方式，存在专业划分过细、口径过窄以及知识边界过强等问题，相对而言忽视了学生厚人文素养和宽知识面的培养，使得大学成为“职业人才训练基地”的趋势愈演愈烈，高等教育的功利性倾向越发凸显。与此同时，多数经历高中应试教育培养的学生在填报志愿时，尚不清楚个人的专业偏好与就业取向，又由于对所选专业未来发展方向与空间的了解十分有限，因而无法实现自身兴趣与专业学习的有效对接，这为日后的学业厌倦埋下了隐患。对此，实行高校大类招生改革，一方面能够在一定程度上打破传统专业壁垒，扩增学生知识容量，激发学生应对职业岗位快速多变的任务与挑战的能力，促进学生综合发展；另一方面也能够为学生确定专业方向创造一定的过渡空间，避免了他们接受高等教育的盲目性。
2．高校大类招生改革是培养创新人才的现实需要
建设创新型国家，走自主创新的内涵式发展道路是中国式现代化的内在需要，实现人才自主培养是中国高等教育向现代化迈进的关键一步。面对国家亟需解决的核心技术“卡脖子”问题，高校需要肩负起培养具有稳定创新能力的创新型人才的时代重任。创新型人才在能够成为各学科领域专家的同时，也具备广博的知识视野和多学科的思维方法，更具有完善的人格品性和探索未知的自由意志。而高校大类招生改革是创新人才培养机制的基础，因其以“厚基础、宽口径”为基本原则，人为淡化专业界限，在一定程度上突破了传统按专业招生的藩篱，帮助学生从单一学科背景的桎梏中解放出来，向着跨学科知识储备丰厚和学习适应性强的全面型人才转型。此外，高校培养创新型人才、激发学生创新能力的首要依托是个体在知识探索方面的主动性，而兴趣则是学生自主学习和通往未知的强大原生动力。高校大类招生改革给予了学生在初入大学阶段“试错”的机会，有助于他们在学业前期明确专业兴趣与发展道路，在了解自身兴趣需求且具备适当基本素养的基础上，作出更加合理的专业抉择，实现理性引导下的“率性而学”，为创新素养的提升创设良好学习环境，满足培养创新人才的现实需要。
3．高校大类招生改革是高校学科建设的关键途径
学科是现代大学各项职能发挥作用之基础，是高校组织正常运行的基层保证。学科建设是具有中国特色的话语表达，可理解为包括学科创设、学科教学、学科学习和学科评估等在内的学科主体根据社会发展需要和学科发展规律，结合自身实际，采取各种措施和手段促进学科发展和学科水平提高的一种社会实践活动。从学科建设的角度而言，高校大类招生实则是一种新出现的“学科现象”，该现象建基于相似专业所包含的共同知识基础，即学科。大类招生是经由对传统按专业招生方式的改良而成的高等教育实践产物，而一类相近专业或专业群落则构成了学科。换言之，高校大类招生改革是以学科建设为基石，没有不同学科知识的积累互通就没有种类多样的专业，自然也就不存在以专业招生为原始参照的改革活动。实际上，高校大类招生改革一方面为学生提供了自主选择学习内容的机会，在某种程度上是学术自由原则的鲜明体现；另一方面，改革也促进了知识集群化、集约化发展和学科结构化发展，为不同学科知识互依共存、互动共生和互联共享建立了网络通道，促成了知识共同体和学科共同体的生长。
4．高校大类招生改革是实现资源整合的有效方式
作为与人才培养紧密联系的重要环节，招生方式的变革往往影响着后续一系列高等教育资源的整合与调动。传统的专业招生方式存在专业设置多而细、小且杂的特点，同时服务于专业人才培养的组织机构、师资和课程等教育教学资源，始终以专业或院系为基本管理单位，追求“精致”。因此，高校各个院系或专业之间难以实现教育资源的高效整合，彼此处于相对封闭、相互割裂的状态。为保证各个院系或专业自身的教学质量，原本可以共用的一些设备资源又不得不进行单独购置，造成了资源的浪费，反而降低了教学的效益。实施高校大类招生改革，则在一定程度上重新定义了不同院系或专业之间的协同关系。事实上，高校大类招生的顺利进行需要多个专业领域内的主体相互配合，由此推动跨专业课程的整合与教学资源的调配。进一步说，提升人才培养质量这一核心目标在各个院系或专业中都发挥了统筹、规划与协调的作用，能够引导专业任课教师以及设备仪器等人、财、物各项资源的合理配置和使用，减少了可重复使用资源分别购买的浪费现象，从而提升高校的整体办学效益。
三、现实境况：高校大类招生改革面临多重挑战
国家支持开展高校大类招生的初衷，是希望借此举改变长期以来高校高度专业化的人才培养模式，实现“厚基础、宽口径”的人才培养目标。正因如此，诸如《通知》等相关政策陆续出台，目的就在于规范高校大类招生改革的实际运行。然而，在后续的实施过程中，高校大类招生改革也出现了一系列问题和争议，在人才培养、学生学习、高校办学、课程建设和专业发展等方面遭遇了一系列现实挑战。
1．大类招生与大类培养“脱节”
纵观高校招生与人才培养的实践与发展历程，总体上可以归结为“专业招生与专业培养”“专业招生与大类培养”“大类招生与专业培养”和“大类招生与大类培养”四对关系，这实际上表明了高校招生方式与人才培养模式并非严格一一对应，而是存在一定的自由组合的可能性。然而，不论招生方式与培养模式如何搭配，一个必须明确且遵守的原则是，作为高校人才培养活动的起点，招生始终是服务于人才培养的。换言之，其中的重点不在于招生方式的多样性和新颖性，而是在于高校采取何种措施对学生进行创新性培养。就这一角度而言，大类招生的根本在于大类培养，也就是说，只有在大类招生之后实行大类培养，高校大类招生改革的成果才能得到充足的保障。但当前的问题在于，我国实行大类招生的多数高校，其人才培养的模式依然是专业培养，传统专业教育仍然占据主导地位，甚至于已经开展了10余年的新高考改革，也仍然没有跳脱出“专业”的限制。概言之，我国高校大类招生的改革事实上并不彻底，以“大类新瓶”装“专业旧酒”、实行大类招生但按专业培养的现象仍屡见不鲜。一些高校管理者甚至将“大类招生与专业培养”理解成正确的大类招生改革，但殊不知其最终结果乃是对传统专业教育的强化，其培养出来的仍是难以满足当下社会发展需求的传统人才。这说明，当前我国高校大类招生改革的底层逻辑仍然是专业教育，大类招生并没有与大类培养相结合而进行，总体上是有大类招生之名但无大类培养之实，大类招生与大类培养实际上处于彼此孤立的状态，陷入一种“脱节”的窘境。究其原因在于高校人才培养的制度惯性与路径依赖。我国高等教育长期采取专业教育的模式，形成了以专业为基本单位的组织架构、资源配置方式和评价体系，不同院系与专业之间的壁垒较为明显。而打破这些壁垒则意味着要重构高校的权力和资源分配格局，其中涉及众多主体的切身利益。由此，高校更倾向于选择阻力相对较小的改革路径，即仅在入口环节开展大类招生而在深层次的大类培养上“浅尝辄止”。
2．专业需求与学生意愿“失衡”
大类招生为大学新生提供了认识自己和了解专业的过渡空间，而在完成一定年限的通识教育或基础知识教育后，学生则必须要进入专业分流环节，对未来所学专业与发展方向进行二次选择。除学生自身的个人兴趣因素外，专业的地位强弱、冷（门）热（门）程度与未来发展机会等也都是学生在专业分流环节必须考虑的关键因素，而这一过程实则包含了学生主观意愿与专业客观现实之间的角力与博弈。大类招生改革的实施主体是高校，而由于信息掌握上的地位不平等，学生往往只能是按照学校已经设定完成的招生方式以及专业设置方案进行志愿填报。就这一角度而言，学生基本上是被动的一方。与之相对应的是，一些高校为了维持部分冷门专业的生存空间，缓解专业生源压力，在进行大类招生改革过程中以冷热门专业捆绑的简单组合方式来开展。例如，某大学将报考人数相对冷门的土木、水利与海洋工程等纳入计算机类招生。此种分类缺乏令人信服的科学性根据和合理性依据，致使其在2021年高考招生中遭遇了“滑铁卢”，分数线下降严重，甚至出现断档。而通过大类招生被录取的学生，在接受二次分流时，当初以高分进入的一些学生面临着被分到冷门专业的风险。加之，转专业的要求高、难度大，往往难以实现，这就在无形之中限制了学生的自主选择权。另一类情况是，一些知名高校推出了各类文科和理科试验班，将不同专业打包放在里面。例如，某大学将建筑学、城乡规划专业放入人文科学试验班。为了避免冷门专业给考生带来困扰，甚至许诺会给高分考生优先分流到热门专业或者提供硕博连读的机会，以吸引学生填报。可以认为，冷热门专业捆绑式的大类招生有利于高校吸引优质生源和完成招生任务，但对学生来说，则是变相增加了他们进入自身不感兴趣专业学习的概率。这实际上对学生的学科视野造成了一定影响，打破了“学生想要学”与“专业需要学生学”之间的平衡，引发了专业发展需求与学生意愿之间的“失衡”。更进一步来看，对于一些冷门专业（如考古学、理论学等），其人才培养目标和培养方式本身就比较特殊，并不适合采取大类招生的方式，强行捆绑最终可能会适得其反。
3．高校条件与目标定位“错配”
不可否认，实行高校大类招生改革是高等教育发展的重要趋势，这不仅能够促使高校在整合教育资源和提升人才培养质量上进一步取得成效，还能够彰显学校的办学实力和拥抱改革的积极性，增强学校在招生环节上的竞争力。但与此同时，这势必也会引发包括地方高校在内的众多不同类型和不同层级高校的效仿。需要认清的是，高校大类招生改革的成效取得是由雄厚的经济支持、完整的学科体系、完善的教师队伍、紧密的部门协调和周密的教学计划等要素所构成的一整套运作体系的结果，而绝不是简单地打着“大类招生”旗号，仅将学生招录进学校而罢了。这一点从我国高校大类招生改革首先起始于一批国家重点建设的综合性研究型大学便可知晓。有研究显示，到2020年，我国137所“双一流”建设高校中有约83%已在实施大类招生，而地方高校也纷纷跟进。事实上，对于地方高校而言，大类招生改革是一次宝贵的发展契机，能够以招生环节的变革创新为突破口实现自身人才培养能力的提高。但与国家重点建设的综合性研究型大学相比，地方高校的整体办学实力和各种资源储备相对有限，其开展大类招生改革的现实基础较为薄弱，如其盲目跟风向综合性研究型大学看齐，将大类招生设定为自身的发展改革目标，从长远来看存在得不偿失甚至适得其反的风险，陷入高校条件与目标定位“错配”的局面。具体来看，（1）就学校层次而言，地方高校主要依托于地方财政的支持而得以生存发展，学校的地位层次和发展规模等难以与综合性研究型大学相提并论。这决定了地方高校在学科建设上的资源投入有限，学科群落规模不大，难以进行全面、系统的大类招生改革。（2）就学校类型而言，地方高校以应用型为主，与区域产业结构紧密联系，其核心任务是围绕地方需求培养具备专业性与实践能力的应用型人才，服务地方经济社会发展。因而，地方高校的人才培养具有更强的专业性和实用性。但现实情况是，一些地方高校在没有透彻理解大类招生政策意志和自身应用型特征的前提下，就简单地效仿综合性研究型大学遵照“厚基础、宽口径”的原则，实行“大类招生、专业分流”的人才培养模式，这反而削弱了其培养特色人才、服务地方发展的类型优势。
4．课程体系与教学内容“拼凑”
课程体系的安排设置与课程内容的讲习传授是高校开展人才培养的具体实践抓手，又因为人才培养与招生是不可分割的整体性、系统性工程，因而对既有课程体系与教学内容进行整合、重组实则是高校大类招生改革中一项必不可少的基础性工作。如今，随着高等教育学界和管理者对“专业”概念认识程度的加深，现在人们基本取得了一个共识，即“专业”是一种课程的组织形式，是不同课程的柔性组合。基于这一共同认识，高校开展人才培养就有了学理上的依据。更进一步来看，课程体系的科学配套与合理设计，在很大程度上影响着高校大类招生的改革成效，如果缺少与之相适配的课程体系，就难以将大类招生改革的理念转化为现实的高等教育发展成果。总体来看，高校配套大类招生改革的课程安排主要为：基于通识教育的宽口径、厚基础专业培养模式，对低年级学生开展通识教育，高年级学生则以学科门类、学科大类和学科专业的专业教育为主。按照具体的学制年份来看，一、二学年按学科大类贯通培养，主要开设通识教育类课程以及相关的学科大类基础性课程。此期间，学生学习的课程内容并无太多区别，学生也不具备专业身份特征，同属某一学科专业大类。三、四学年分流后进入专业学习阶段，系统学习专业类课程。在前期的探索实践过程中，基本形成了“通识课程—大类课程—专业课程”体系。在具体实施过程中，不同高校对大类培养阶段主要课程的安排有所不同。以同济大学、复旦大学、中山大学和浙江大学为例，四所高校中同济大学为通识课程、大类基础课和专业基础课三类课程；复旦大学为通识教育课程和大类基础课程，在大类培养阶段不涉及专业基础课程；中山大学和浙江大学则为公共必修课和专业基础课，不包含大类基础课。可以看到，实施大类招生改革的高校已经意识到课程整合的重要性，并开设出了相应模块的课程组，但这还远远不够。大多数高校现有的整合性课程模块，更多的只是将原有专业相关课程进行简单的拼凑和组合，具有随意性，缺少考虑相近学科或不同学科之间内在的知识关联与逻辑，这样的做法必然会使得大类招生改革的成效大打折扣。
5．大类划分与专业设置“重复”
由大类招生的概念可知，“类”指代的是学科（群），按照学科大类招生即是按照一级学科（群）或二级学科（群）进行招生。因为学科（群）内包含了多种专业，因此在很大程度上，划分学科大类的过程就是不同专业的排列组合过程。而学科大类划分的详细程度往往决定了每个类别所包含专业数量的多少，也决定了大类与专业之间的组合情况。在专业数量有限的情况下，大类的数量越多，划分得越详细，则每种类别能够囊括的专业数目就越少。同时，为了保证每种大类所含专业的广泛性以及大类总体数量的多样性，同一专业就有可能会被划分进相近的学科大类当中。这表明了大类与专业之间存在一定的模糊性，即大类与大类之间、大类与专业之间存在难以区分的情形，使得大类划分与专业设置常常陷入“重复”的局面。当下，我国高校大类招生改革中就存在着对大类划分过细、大量专业重复设置的现象。
据统计，2020年我国38所“985工程”建设高校中，绝大多数高校都存在多个相同专业被划分到不同大类范围进行招生的现象。例如，某理工大学2020年共有56个大类进行招生，包含260个专业，而不重复的专业名称仅有88个，大批量相同名称的专业在不同的大类下招生。例如，车辆工程类、机械类、车辆类、智能制造与车辆实验班4个大类所包含的专业名称完全一样，均为车辆工程、装甲车辆工程、能源与动力工程、机械工程、工业工程5个专业。包含的专业名称完全相同却被划分为4个大类，这意味着学生在入学前就已被确定了学习的大致方向，只是在入学后对具体的专业进行分流，这样窄化范围的招生方式与大类招生的初衷并不完全相符。究其原因，（1）因为我国高校大类招生改革起步较晚，目前正处于发展探索过程中，尚未形成较为统一、固定的学科大类与专业划分标准。（2）我国高等教育规模庞大，高校数量众多，各高校在办学理念、学科认知和办学资源等方面存在差异性，为多种情形的共存提供了空间。（3）因为我国高等学校学科建设仍有待进一步完善，学科之间、专业之间以及学科与专业之间的厘定还需进一步探讨。（4）由于知识本体自身就存在交叉性与可迁移性，建基于其上的不同专业必然会在知识选用上出现交互、融合的现象。
四、对策出路：高校大类招生改革需要探索优化
“牵一发而动全身”是改革的基本特征，任何改革成效的取得都不是单一主体力量所能实现的，也不是仅就某一方面或某一环节的改变就能给予的。高校大类招生改革涉及学生报考、学校招生、教育教学、教务管理和就业发展等所有环节，牵动高校内外部几乎所有的相关主体，触及高等教育系统中几乎所有的关键节点。因此，应对高校大类招生改革面临的种种挑战，构建相应的对策出路，也必然需要从多主体、多环节的角度进行全方位的探讨。
1．完善组织架构，加强大类招生与培养衔接
众所周知，高校处于社会人才的供给端，通常是根据自身的学科建设水平和专业供给能力设置相应的招生标准，因此学生与学科专业之间始终具有“绑定”的特性。这一点不论是传统高考，抑或是新高考改革，皆是如此。但随着市场需求变化加快等因素的影响，专业与职业的对口程度正在逐步弱化，当下的社会发展要求学生具备更强的灵活就业能力，或可理解为更强的工作迁移能力。这就对大类招生之后实行大类培养提出了更为迫切的需求。但考虑到现实条件，实行大类招生与大类培养一体化改革并非一蹴而就，而要给予一定的耐心和时间去扭转长期存在的“专业招生与专业培养”的思维定势。实际上，“大类”与“专业”是“对应”而非“对立”的关系，二者在一定程度上“相互成就”。对此，有研究者曾指出大类培养能够增强学生在专业教育阶段习得的专业思想的稳固性。因此，落实到实践层面，就需要在考虑传统专业因素的基础上完善高校的既有组织架构。具体来看，破解我国高校在专业教育制度上产生的惯性和路径依赖，并改良以专业为枢纽所构建起来的组织运行规则的关键，在于高校要突破改革的体制机制障碍和利益关系壁垒，减少大类招生与大类培养改革中人才培养二级单位间的利益分歧，发展新格局，从而保证大类招生之后能够开展大类培养。例如，一些高校通过构建学科集群和实行学部制等举措创新组织管理方式，实际上就是深化大类招生改革的有益尝试。
2．合理进行分流，平衡专业需要与学生需求
明确的分流规则有利于高校大类招生改革的有序推进。（1）大类招生改革的有效推进需要高校于学生入学前就尽可能向他们说明专业分流的方案以及具体要求，包括分流原则、分流依据、分流时间、分流程序和人数限制等，做到分流依据科学、过程公开和结果透明。目前国内高校在开展大类招生的过程中，主要形成了4种学生入校后的分流方式：一是依照自主意愿分流，即以学生兴趣和意愿为主要依据进行专业分流；二是依照修习课程分流，即根据学生选择的学习课程模块和领域来进行分流；三是依照成绩排名分流，即根据学生的最终成绩分数和排名位次，按照从高到低的顺序进行分流；四是依照多标准的综合分流，即有意识地综合选取以上两种或三种形式进行分流。为了兼顾公平与效率，高校需要综合考量学生的个性发展需求和自身的专业建设需求，采取“遵照一种、参照多种”的柔性分流方式。（2）面对学生扎堆选择热门专业而造成冷门专业生源紧张的危机，高校需要慎重考虑学生个人意愿与专业发展需要之间的关系，不可刻意隐瞒信息用“热门”将学生引导进“冷门”，这对学生来说其实是一种隐性的误导。正确的做法应是明确告知学生冷门专业的客观情况，包括专业目前的资源配置以及未来的发展空间，给予学生充分的选择空间和权利。除此之外，可以适时针对冷门专业进行“超常规”的单独招生，选拔出那些真正热爱且适合某一冷门专业特殊需要的学生，并在入学后的学习和生活上给予相应的支持和帮助。
3．科学理解政策，促进高校类型与改革适配
地方高校跟随综合性研究型大学的脚步开展大类招生改革可以理解为是一种借鉴和学习，但是这种做法的首要前提是因地制宜，其次是要量力而行，尊重学校自身的办学规律和客观条件，最后做到有所为与有所不为。对此，政策力量的引导与约束不可或缺。此前提及的教育部颁发的《关于做好2023年普通高校招生工作的通知》，以及同年出台的《教育部办公厅关于做好2024年普通高等学校部分特殊类型招生工作的通知》等政策文件，其在寻求通识教育与专业培养融合发展的努力、顺应国际高等教育潮流与规律的同时，也具有引导地方高校和非研究型高校应当明确自身办学定位，以服务区域社会发展需求和学生就业为导向来开展专业建设、招生录取和人才培养工作的深刻意味。为此，就大类招生改革而言，地方高校须警惕盲目跟风，避免强行推进。而对于那些有能力实行大类招生改革的地方高校，则更加需要发挥相关政策的引导与约束作用，规范其改革举措，引导这些学校更好地立足地方需要，依托自身办学特色和优势学科专业开展适时、适度、适当的招生改革。与此同时，对于那些现实条件不允许，但是有意愿实行招生改革的地方高校，有关部门也要及时给予有效的政策疏导、扶持与关怀，在科学评估办学能力的基础上帮助其尝试、探索符合自身的改革道路。
4．依循知识关联，深化内容整合与课程配套
“淡化专业，强化课程”是克服我国高等教育专业体制弊端的重要思想理念与实践途径。我国高校大类招生改革与高等教育专业体制有着千丝万缕的联系，改革的关键不在于专业如何设置，而在于课程如何设计，其要义同样在于“淡化专业，强化课程”。高校大类招生改革需要在统筹教学管理体制、资源配置方式、教师自身学科与专业背景、教学理念等多方面因素的前提下，对通识课程、大类课程和专业课程进行深层次的重构。就知识关系的角度而言，通识课程、大类课程和专业课程是由宽到窄、前后递进的关系。其中，通识课程是起点，大类课程是过渡，专业课程是终点。因此，整合重组的过程要跳脱出将三类课程简单叠加和取舍的“捷径”，真正做到在综合考虑任课教师学科知识结构和学生能力素质的基础上进行课程整合。这要求充分发挥教师的知识专长，同时将学生的学习需求转化为具体课程中的知识、能力、素质等要求和内容，进而再分门别类地予以整合，构建科学合理的课程体系，让每一门课程都能承载和体现出学生发展所需的基础知识、综合能力及专业素质，避免大类培养课程成为“大拼盘式”的机械组合。同时，高校在设计与大类招生相配套的大类培养课程结构和课程体系时，还要注意避开一个误区，即不能一味追求课程数量的增长，盲目扩大选修课比重，而是要根据实际情况对课程进行扩增或精简，保持各类课程模块间的平衡，将更多的注意力聚焦在课程内容的开发和课程质量的提升。
5．立足高校条件，厘清大类标准与专业选择
化解我国高校大类招生改革中出现的大类与专业之间模糊、重复的问题，可从“道”与“术”两个层面着手进行。（1）“道”即本质规律、原理，可理解为是知识、学科、专业等的发展演进。就这一层面来看，人们对知识的探索经历了从“经验性的价值知识”到“专业化的科学知识”再到“多元化的融合知识”的过程，“生长”“扩散”“专门”以及“精致”是知识发展的重要特征，而学科与专业的发展则相应的伴随着知识的增多呈现出精细化、体系化、交叉性以及渗透性的特点。因此，大类与专业之间的模糊与重复在一定程度上是由知识发展的规律所决定的。作为知识的发现和使用者，人们是很难以违背规律的方式去硬性地在不同大类、专业之间划出一条非此即彼的界线，而只能是尊重知识发展规律并据此做出适当的调试与妥协。（2）“术”即方法、技巧，可被视为对知识、学科以及专业的人为操作。在尊重知识规律的基础上，一方面相关改革者需要对学科大类和专业划分的标准进行进一步的学理探讨，从而制定出一个可供改革实践参照的具体样本；另一方面则是要在统一标准的基础上，厘清不同类型与层次的高校在办学定位、学科储备、生源质量和教师素养等方面的差异，根据高校学科建设与人才培养的实际能力对专业设置与大类划分进行调整，制定出适合不同办学情形所需的大类划分方式。
五、结 语
站在新时代的历史转折点，高等教育人才培养的理念取向与实践模式都发生了新的变化。如今，高校大类招生改革早已成为我国高等教育转型发展的重要组成部分，成为高校人才培养模式系统性革新的重要选择。在推进高校大类招生改革过程中，要始终牢记其对于学生发展、创新人才培养、学科建设以及资源整合所具有的独特教育价值。面对当下高校大类招生改革所面临的种种时代挑战，相关人士要给予足够的重视，更要以积极的态度正视挑战和机遇。在此基础上，要合理兼顾众多利益相关者的切身利益，统筹协调各部门力量，通过多种有效措施疏解各方矛盾，使得改革能够更好地服务人才培养，构建起高校与学生之间科学合理的双向选择机制，建立健全与“大类招生”相适配的人才培养管理制度，实现选育一体衔接，最终提高人才培养质量。
来源：《中国大学教学》2026年第1期
